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导言：和解与历史教育
伊丽莎白-A-科尔 亚洲协会，前身为Carnegie Council 国际事务伦理网
对和解的新理解
- 一个起点：
- 基督教色彩的问题
- 和解的组成部分--平行的、构成的还是冲突的？
- 谁是行动者？
- 对和解新理解的最新贡献
历史教育及其与和解的关系
- 和解背景下的历史教育问题
- 历史教育对社会政治和解的贡献
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第 I 部分：世代相传：历史教科书中长期和解的挑战
1. 统一后德国通过历史教育实现和解的轨迹
Julian Dierkes，英属哥伦比亚大学
背景：德意志联邦共和国的历史教科书
- 战后通过历史教育实现和解直至德国统一的轨迹
统一后的历史教育轨迹
- 对以往趋势的推断：两种期望
- （地理）政治变化
统一后的高等学校历史教科书
- 教科书形式的变化
- 历史教科书中对国家社会主义起源和统治的最新描述
魏玛共和国
国家社会主义
现在的过去/过去的现在
结论
- 历史欧洲化中的自信德国？
- 教育政策中的东德视角？
本章摘要
就德国而言，和解进程在大多数情况下被视为是成功的。分析家和评论家在研究战后人们对德国邻国态度的转变时，往往把重点放在历史教育上。(许多观察家认为，教材--因为它们广泛分发给不同年代的学生--对公众舆论有相当大的影响力）。20 世纪 60 年代，从民族叙事到广泛的社会科学史学的范式转变导致了德国历史的渲染，为和解铺平了道路。从战后初期一直到德国统一，德国的教材都包括对战时暴行的讨论，从而对暴行进行谴责，承认过去的罪行，并走向和解。
在本章中，朱利安-迪尔克斯总结了 1945 年至 1990 年期间教材中对德意志民族的描述，这些描述被视为有助于与邻国和其他群体和解。作者指出，在统一后的时期，统一并没有改变早期教科书对和解所持的立场。他还发现，在他对当代教科书的解读中，出现了三种趋势：东德历史学元素的融入、历史的持续欧洲化以及大屠杀纪念活动可能被淡化，因为次国家群体也被纳入了施害者和受害者的行列。自 20 世纪 60 年代以来的范式转变使记忆叙事变得更加复杂，也更加符合历史。
2. 推进还是阻碍和解？日本历史教育的变化与历史教科书的争议吉田隆史, 西密歇根大学
明治至今教育政策和历史课程的变化：概述
表现亚太战争：历史教科书、教育工作者和日本社会
- 亚太战争时期的历史教科书（1931-1945 年）
- 美国占领时期
- 冷战时期
- "我们的国家应真诚倾听"：20 世纪 80 年代争议加剧
- 后昭和时期的教科书和历史教育工作者：1990 年代
- 千年之交的保守派教育家：Atarashii Rekishi Kyôkasho》的出版及其影响
平行争议：法庭上的战时责任
结论： 和解的模糊性
本章摘要
在二战后时期，日本关于历史教科书的持续争议反映了日本在寻求与战争期间受害的国家和人民和解时所面临的争论和基本问题。历史教育的变化和关于如何描绘亚太战争的争论也反映了日本社会的分裂以及日本战时政策的影响。
本章探讨了日本历史教科书是如何描绘亚太战争的，并研究了仍然阻碍日本与其邻国和解的因素。作者概述了教育政策的变化，并简要介绍了从 19 世纪 60 年代日本现代教育体系建立至今的课程历史。在概述之后，作者深入探讨了日本近代史不同时期（从战争期间至今）的历史教科书中表现亚太战争的方式、教育工作者之间的争论以及日本社会内部的争论。除了研究有关历史教科书的讨论外，作者还关注了与日本战时暴行相关的法律诉讼在和解进程中所扮演的角色。这些法庭之争往往会对日本课堂上的争议产生影响。尽管课堂和法庭上关于日本战时历史的争论在一定程度上引发了人们对过去的反思，但和解进程却十分缓慢，日本国内进步派和保守派之间持续存在的分歧以及亚太地区邻国之间挥之不去的不信任都证明了这一点。
3.加拿大英语历史教科书中对原住民的表述：走向和解彭尼-克拉克不列颠哥伦比亚大学
方法
历史背景：走向自治
- 制定政策议程：皇家公告，1763
- 同化，1867-1945
- 融合，1945-1973
- 有限自治，1973-1990
- 1990 年以来的自治
今日加拿大原住民
教科书在加拿大历史教学中的作用
教科书是争议之地
加拿大历史教科书中对原住民的描述
- 作为 "他者 "的原住民：二十世纪早期至中期
- 动荡年代：20 世纪 60 年代中期至 80 年代中期
- 流行图像：过去二十年
- 当代描述：主要类别
较遥远过去的原住民，第一类：旁观者
较遥远过去的原住民，第二类：野蛮战士
较近过去和现在的原住民，第一类：异国情调
较近过去和现在的原住民，第二类：问题
较近过去和现在的原住民，第三类：独特的精神
《较近的过去和现在的原住民》，第四类：抗议者
《较近代过去和现在的原住民》，第五类：隐形人
结论
本章摘要
Penney Clark 主要研究了加拿大历史教科书中对原住民和原住民问题的处理。她的研究主要着眼于 20 世纪 40 年代至今的材料，使用了各种教科书中的插图和其他图片来支持她的分析（本研究不包括法语教科书中的材料）。(本章涵盖三个主要时期：1911-1931 年；20 世纪 60 年代中期到 80 年代中期；以及 80 年代至今。Clarke 概述了从 1763 年开始的加拿大原住民与定居者的关系史，让读者了解研究人员在研究不断变化的表述、态度和观点时所面临的挑战，因为欧洲定居者和原住民都在努力界定自己在加拿大历史和社会中的地位。
加拿大教科书不时成为争议的焦点，并不时被从课堂上撤下。多年来，教科书中对原住民的看法发生了变化。在早期的教科书中，对原住民的描述是负面的，态度在家长作风和厌恶之间徘徊。20 世纪 60 年代，公众对教科书中表现边缘化民族的方式越来越感兴趣。然而，这一时期的研究往往存在事实错误、负面的刻板印象和明显的遗漏；尽管有些教科书被认为比其他教科书好，但许多教科书被发现存在问题，对原住民的描述不够充分。后来在 20 世纪 80 年代进行的研究有所改进，对原住民的描绘略微正面一些。在最近的时期，人们从不同的角度来看待原住民（如果教科书中包含原住民的话）：例如，原住民有时被视为旁观者、异国情调、有问题和独特的精神。本章最后指出了教科书是如何界定原住民和欧洲人在历史叙事中的地位的，并探讨了可让原住民有更多发言权的其他教学资源，如文学和艺术。
第 II 部分.和解进程4。 北爱尔兰的历史教学与和解
Alison Kitson，英国学校培训与发展机构
北爱尔兰的历史教育：
- 北爱尔兰的普通教育
- 课程
- 北爱尔兰的历史教育
- 第三学习阶段北爱尔兰历史课程
- 当前北爱尔兰历史教育的四个挑战和辩论领域
部分历史教科书分析
- 背景
- 方法
内容
教学法
案例研究：北爱尔兰八所学校的历史教育
- 三个外部因素
外部因素 1：当地社区
外部因素 2：资源
外部因素 3：当地的历史意义
- 三个内部因素
内部因素 1：学校招生的性质
内部因素 2：学生的误解和起点
内部因素 3：使历史流行起来的压力
- 教师教授历史的目的是什么？
目标 1：让学生喜欢这门学科并激发他们的学习动机
目标 2：让学生了解过去
目标 3：让学生发展有价值的技能
目标 4：让学生形成一定的价值观
目标 5：目标 5： 让学生了解他们周围的世界，并更好地应对未来的情况
目标 6： 让学生对自己的身份有更清晰的认识
目标 7： 让学生取得优异成绩，尤其是在校外考试中取得优异成绩
结论
本章摘要
北爱尔兰的历史教育经常被称赞为其他社会的典范。儿童接受的是基础广泛的共同课程，使他们能够接触到不同的观点。本章参考了 2002 年 6 月至 2003 年 9 月期间收集的三组数据：与北爱尔兰行政官员的访谈，这些官员提供了 1991 年之前的课程信息；对 10 本教科书的内容和教学法进行了分析；对 8 所学校进行了案例研究，其中包括课程观察和对教师的访谈。
在概述北爱尔兰的普通教育（4/5 岁至 16 岁为义务教育）和 1991 年推出的北爱尔兰课程之后，艾莉森-基特森探讨了北爱尔兰历史教育面临的挑战。其中的一些问题包括：教师对历史教学的目标存在一定的分歧，如何确定最佳的教学方法来实现课程目标；在教授有争议的科目时存在不确定性；以及对历史课程是否客观和均衡的担忧。八项案例研究提供了不同学校的横截面，有助于探讨北爱尔兰历史课程的形成因素。研究得出了一系列影响历史教学方式的外部和内部因素，以及教师教授历史的动机或目的。
根据这些数据，作者得出了几个结论。课程目标与课堂教学之间似乎存在一些差异。教科书缺乏以探究为基础的教学方法，尽管教科书倾向于呈现一种均衡的历史观，但教科书并没有通过提出需要更多思考和分析的问题来挑战学生。此外，尽管有统一的国家课程，但历史教育似乎因校而异。(学校的地理位置和学生的能力是造成这些差异的两个主要因素）。最后，尽管教师和教科书都致力于平衡地展现历史，但数据表明，就北爱尔兰而言，历史教育在和解进程中的作用可能并不像以前认为的那样重要。
5. 西班牙内战和佛朗哥独裁统治：在中学讲述冲突历史所面临的挑战拉斐尔-瓦尔斯巴伦西亚大学
佛朗哥时期的历史教科书 (1939-1975)
民主过渡时期的历史教科书 (1975-1985)
当代西班牙语教科书 (1990-2003)
在课堂上教授困难时期的历史：学生和教师的观点
历史教学中的大赦与和解：一个悬而未决的问题
最后的考虑
本章摘要
西班牙内战和佛朗哥独裁统治是西班牙历史上一段颇具争议的时期，对教育政治和历史教学产生了影响。对这一戏剧性时期的处理往往特别敏感。本章通过回顾以下四个时期，探讨西班牙教科书是如何处理历史的：1931-1939 年的西班牙共和国；1946-1939 年的内战；1938-1975 年的佛朗哥独裁统治；以及 1975 年佛朗哥去世后的当代。
在佛朗哥统治时期，学校的教学计划总体上是统一的，在历史教学方式上几乎没有差异。1975 年佛朗哥去世后的时期标志着从镇压向 "非对抗 "时期过渡的开始。佛朗哥时期的教科书似乎将军事干预和改革合法化，缺乏对内战的描述，而过渡时期的教科书则引入了有关内战时期和随后镇压的材料。教学方法似乎也发生了变化，不再是死记硬背，而是使用新的手册和原始资料，鼓励学生进行分析。20 世纪 90 年代，教科书材料发生了进一步变化。教科书不再以价值判断和道德问题为基础，而是更加如实地介绍第二共和国、佛朗哥时代和内战。严谨的历史分析和促进民主的愿望是这些变化背后的指导力量。拉斐尔-瓦尔斯还对学生和教师进行了调查，以了解他们对课堂教学过程的看法，并确定中学毕业学生所掌握的知识和价值观。
尽管对 1931 年至 1975 年期间的描述随着时间的推移而发生了变化--尤其是在过去的 15 年中，但很少有人关注佛朗哥时期的暴力和镇压以及和解的法律进程。瓦尔斯指出，西班牙应该为过渡时期没有发生暴力事件而感到自豪。尽管如此，揭示以前 "隐藏 "的问题有助于学生更好地了解 1931-1975 年期间的情况，也有助于西班牙民主价值观的发展。作者希望，大赦与和解这些敏感而重要的问题最终能被纳入教科书和课堂。他对此保持乐观，但仍然认为需要进行更多的改革，以建立一个将历史与日常生活联系起来的比较框架。
6. 历史记忆与和平教育的局限性：考察危地马拉的沉默记忆与课程设计政治
Elizabeth Oglesby，亚利桑那大学
危地马拉澄清历史委员会的背景
战后危地马拉的近代史教学
- 《和平协定》签订前后的教科书
- 学校与教师的 "代理权"
- 阿道夫-霍尔公民-军事研究所
- 美国国际开发署与传播 CEH 报告
历史记忆与和平教育的局限性
最后的考虑
本章摘要
伊丽莎白-奥格斯比（Elizabeth Oglesby）这一章的重点是在教育背景下建立分析真相委员会影响的框架。真相委员会对 "痛苦和暴力历史的'真实'描述 "的发展和叙述具有重要意义。奥格斯比认为，创建官方历史并不意味着 "修复 "历史，而是为未来的讨论建立参数。本章特别关注危地马拉的历史澄清委员会（CEH），以及将其报告《沉默的记忆》中的建议引入学校系统的努力。本章分为三个部分：对危地马拉澄清历史委员会的描述，对危地马拉学校系统如何处理近代史的讨论，以及对和平教育倡议的批评。
从成立之初，委员会就被认为是一个软弱无力的组织。它的权力有限，证词也被保密。然而，1999 年，CEH 发布了一份报告，发现针对玛雅人的军事暴力几乎达到了种族灭绝的程度。它仔细研究了武装冲突的根源，并建议国家成立一个委员会来监督其建议的执行情况。委员会的报告还呼吁制定有关历史记忆的课程项目。然而，由于缺乏课程材料和指导方针，这一国家项目尚未实施。尽管如此，虽然有关近代暴行的材料很少，但教师们还是找到了应对这种情况的办法，在某些情况下，他们还能应付那些对子女学习危地马拉这段历史感到不安的家长。学生们被要求写诗、讲故事、采访亲属或社区中经历过冲突的其他人、阅读原始文件、证词和诗歌。各中学还组织了有关人权主题的辩论，录像、小说和戏剧作品也成了信息的替代来源。
危地马拉的案例对真相委员会的重要性和有效性提出了质疑。尽管如此，正如在社会上开辟了讨论空间的《赫尔辛基委员会报告》所指出的，真相委员 会有助于形成未来讨论的框架结构。目前的辩论正在寻找将有关战争的信息纳入课程的方法，并处理有关这段时期的历史记 忆。
第 III 部分.和解受到损害、无法实现或尚未实现：愿望与反和解案例7. 苏维埃帝国和俄罗斯共和国的历史与神话
托马斯-夏洛克美国军事学院
国家、社会和历史叙事
- 多卢茨基事件
- 神话的基本需求：政治层面
- 普京、机构利益和神话
俄罗斯社会与神话的要求
- 叶利钦领导的失败
- 不作为的后果：叶利钦领导下政治动员的失败
- 扎格拉京叙事
- 自由主义叙事的命运：止步不前的退却还是话语路线？
历史、共存以及与非俄罗斯群体的和解
- 波罗的海案例：
- 乌克兰案例
- 车臣案例
结论
本章摘要
本章通过研究中学历史教科书中的历史叙事，探讨了后苏联社会的政治变革、和解与冲突。本章讨论了俄罗斯重新评价苏联历史的努力和这些努力对教科书的影响，以及有关俄罗斯政治身份、民主化与和解的问题。本章详细讨论了伊戈尔-多卢茨基（Igor Dolutskii）备受争议的教科书，以及推动当代俄罗斯社会重新评估其过去和选择性记忆的因素。本章最后探讨了历史话语在普京领导下将如何形成，以及西方在和解有争议的过去的过程中所扮演的角色。
勃列日涅夫、戈尔巴乔夫、叶利钦和普京时代的 "多卢茨基事件 "就是重新评价苏联历史的一个例子。(尼基塔-扎格拉金（Nikita Zagladin）和亚历山大-丘巴里安（Alexander Chubarian）的教科书对讨论教科书和俄罗斯无法应对过去的问题也很重要）。伊戈尔-多卢茨基（Igor Dolutskii）于 20 世纪 70 年代开始教学，1994 年出版的教科书发行了多个版本，印数超过 55 万册。他的教导对苏联国家的官方叙事提出了挑战，他的教科书最终被从推荐课本名单中删除，因为普京认为它产生了负面叙事，助长了人民的士气。在后叶利钦时期，像多卢茨基这样的作者受到了攻击。叶利钦时期既被视为文化开放时期，也被视为政府忽视过去的时期；这种无法处理过去的情况不仅导致领导层的负面合法性，而且还影响了公众的心理，促使人们质疑自我身份、国家机构和文化象征。
这种无法面对过去的状况对俄罗斯产生了许多影响。例如，在波罗的海地区、乌克兰和车臣，人们的集体记忆被苏联时期和斯大林时代的镇压所塑造，这在与非俄罗斯群体的关系中起到了一定作用。在俄罗斯民间社会的帮助下，尽管政府在评估过去方面无能为力，但还是取得了一些进展。然而，如果俄罗斯继续沿着目前的轨迹发展下去，在公开处理其过去的问题上仍会遇到困难。由于俄罗斯对西方民主国家的压力十分敏感，西方或许可以通过鼓励发展民主原则来影响局势，从而在历史对话中促进多样性。
8. 韩国历史的利用与滥用：历史教学与和解探究罗兰-布雷克昆士兰大学 黄永柱, 釜山外国语大学
政治背景：韩国的冲突
过去教学的政治学：韩国现有教育研究
韩国的历史教育：我们研究的背景信息
我们的文本分析：朝鲜战争的竞相叙述
历史教学的变化：韩国新出现的宽容态度
历史教学与历史学之间的关系
评估基层采用更宽容的历史教学方法的潜力
结论
本章摘要
本章以朝鲜战争（1950-1953 年）为重点，通过分析中学历史教学，探讨朝韩和解的可能性。南北双方在对朝鲜战争的历史解释上存在分歧，而这一分歧一直主导着韩国的政治，这导致了非军事区（DMZ）两边的不信任和恐惧感。在南北朝鲜，国家对教科书和教育系统的发展都有很大的影响力。两国都是儒家社会，非常重视教育的作用。
在这两种情况下，两韩政府都将冲突的责任归咎于非军事区的另一侧，对战争事件的描述也不尽相同。南朝鲜的教科书倾向于强调，尽管他们勇敢地与共产党作战，但由于缺乏军事资源等原因，他们被迫撤退；但在联合国部队的帮助下，他们得以重新夺回首尔和北部地区。北朝鲜的教科书在叙述战争时通常采用更个人化的方式，因为它们强调伟大领袖金日成在战争中的作用。
南朝鲜最近对一些历史教科书进行了微小的改动，这似乎表明南朝鲜正倾向于对历史进行意识形态色彩较淡的解释，从而使人们对北朝鲜的看法更加平衡，敌意较少。与教师和管理人员的访谈显示，他们大多能接受相互竞争的历史叙事概念。然而，尽管愿意接受其他的历史教学方法，但由于教科书的出版由教育部严格管理，南朝鲜的教师在如何教授历史方面仍然没有多少选择权。韩国教育体系的其他方面也阻碍了另类历史教学方法的推广。在非军事区的另一边，朝鲜很可能在政权更迭之前不会偏离其现有的教学模式。作者似乎认为，任何变革与和解运动都很可能是由南朝鲜发起的。
9. 历史教科书在塑造印度和巴基斯坦集体身份中的作用乔恩-多施纳美国国务院 托马斯-夏洛克美国军事学院
历史话语的作用
共同孤独：动荡的独立时期
历史教育的作用
巴基斯坦的案例
- 伊斯兰学校问题
印度的案例
- 公民与世俗主义
- 遭到抨击的印度教科书
两国的失败
变革的前景：巴基斯坦
变革的前景：印度
代替结论
本章摘要
英属印度分裂为印度（印度教占主导地位）和巴基斯坦（穆斯林占主导地位）之后，发生了广泛的部族暴力事件。在分治之前，英属印度的不同地区大多使用相同的教学大纲。如今，尽管两国的历史教学大纲可能有所不同，但在教育体系结构和教科书编写过程方面却有相似之处。此外，两国历史教育的目标相同：灌输共同的历史叙事，增强民族自豪感和忠诚度。
本章简要讨论了历史教育在培养民族认同感方面的作用以及民族叙事在社会中的重要性，然后探讨了影响印度和巴基斯坦教科书叙事的政治环境。本章还分析了教科书的内容，并指出官方叙事有时会破坏次大陆内部和国家间的和解。在巴基斯坦，负面民族主义运动被用来团结巴基斯坦人反对印度教印度。巴基斯坦称自己是一个以意识形态为基础的国家，而印度则称自己是一个世俗国家，并依靠教科书和标准化课程来灌输世俗民族主义。尽管印度的教科书强调所有信仰一律平等，并给予每种信仰平等的时间，但印度的课程仍然以巴基斯坦为代表，这有助于加强南亚内部的分裂。与巴基斯坦教科书相比，印度教科书较少使用消极民族主义，倾向于将历史与世俗主义相结合，并采用多元文化的方法来包容印度境内的所有民族和宗教。
作者还探讨了发展新的身份表征的可能性，以更好地支持巴基斯坦和印度之间的共存甚至和解。作者质疑印度和巴基斯坦在教育学生了解本国历史和邻国历史方面是否成功。两国课程中的不足阻碍了和解进程。因此，两国的家长和教育工作者都呼吁进行变革，而这在两国都只是刚刚开始。在本章的最后，作者向巴基斯坦和印度提出了具体建议，以帮助他们制定 "政治上可行的历史教育课程"。
后记
奥黛丽-R-查普曼康涅狄格大学健康中心
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